北京哪看白癜风好 http://www.xuexily.com/m/生活中，我们同周围人物周旋的时候，只有在对活动的方式非常熟悉，并对活动的目的和意图能够及时了解的情况下来才会觉得完全从容不迫，应付裕如。
而在事后，即使要我们对当时的活动作口头的论述，我们往往也可以愉快胜任。只要我们思维的依据就是这种人之常理，只要由推理而得出的结论同我们所知道的，或相信的，或愿意相信的事情不矛盾，我们一般是不会觉得困难的。
因此，就是叫学龄前儿童对他们听到的故事进行推理，他们也常常作得不坏。可是，一旦超出了常理的范围，情况就大不相同了。我们通常把这种超出常理的思维，这种不再凭借着充满意义的周围事物而进行的思维称作“形式的”或“抽象的”思维。但是这些词已经被用来代表过许多概念了。
为了避免混淆，我们在这里还是不用的好＊。我宁愿采用“发掘的”思想这个名称来表示我所希望说明的概念。它指的是从原来埋藏着我们所有思想的最早的矿脉中发掘出来的思想。在我们的教育体制中，一个人愈是能不以常理为依据来解决问题，他取得成就的可能性就愈大，他受到的赞杨也愈多，而且还会得到大量的物质奖励呢。
数年前，在学习编制智力测验的经验和知识时，我提出过这样一个问题：这些测验题目是如何挑选出来的？回答是：我们所挑选的是那些最能够预测学业成就的题目。于是我又问：是根据什么来确定哪些题目可以算作“好预言家”的？对此，我却始终没有得到满意的答复。于是我决定调查一下，这些“好预言家”的实际效果究竟怎样。
看到许多儿童的智力测验成绩不佳，我很想知道他们为什么会失败？他们不会做的是什么？
为了寻找答案，我和一些年龄在九岁至十三岁之间的儿童一同坐下来，拿了一套典型的问题让他们做，并要求他们尽可能“出声地思考”以便让我了解他们解答问题时的思维活动。
调查的结果表明，有许多错误是属于被我称为“随心所欲的”错误。当这种随心所欲的错误发生时，失败的原因就在于孩子对问题推理的方式不对头。孩子所以作出错误的答案，是因为他没有严格地根据已知的前提来推理。他加进了一些自己想出来的新前提-往往是以常理为基础的-否则就是忽略了一部分“已知的”前提。
这类问题的一个基本特征是必须紧紧地把握住已知的前提。要把问题看成是如同放进了胶囊中一般，与生活完全隔绝了开来。除了问题以外，其他任何主要的，真实的事物，都不在考虑的范围之内。必须把思想发掘出来，必须从有限的一组命题或条件开始，并且严格地根据它们来考虑答案，这是由作业本身的性质所决定的。
因此，假若要做的是一个关于两个名叫彼特和汤米的男孩的问题，那就绝对不应将关于所认识的任何真的彼特和汤米的情况加进去。五、六岁的儿童常常会随意地加进一些这样的情况，而九岁以上的懂事一些的孩子就很少作得那么显眼了。但诸如此类的事情，他还是做得出来的。可以用一个十二岁男孩的推理作为例子说明。
这个男孩从假定红头发与踢足球的技能之间存在着关系的命题中选择了“汤米想有红头发”这句话作为结论。并且把“因为我想有红头发”作为理由。其实这个男孩是离开了已知的命题而选择了另一个（没有说出口的）命题：“所有的男孩，和我一样，都想踢好足球。”
他只根据常理来作出结论，而不问与问题的条件相容的结论应该是什么。在一篇论逻辑与思维的关系的著名文章中，玛莉·亨尔（MaryHenle）谈到她如何让一组成年人判断是否可以根据一些命题而正确地得出某些结论。她要求受试者将判断写下来并说明理由，她还明确地告诉他们应该判断的是结论的逻辑适合性而不是结论的真实性。
此外尚有别种类型的错误，包括完会忽视两个前提中的一个，加进一个额外的前提，以及用某种方式再提出一个前提或结论从而改变了问题的意思。特别令人诧异的是这些受试者都是大学里的研究生。所以对，儿童不能严格地按照规定的前提推理这件事设们业影的信封一定是封口的，因而没有必要将这只信封翻转过来。
与此相对比，当规则不是以“常理”的形式陈述时，同样24名受试者中，只有2人把问题做对了。正如华森和约翰逊-来尔德所说：“那种来自主观臆断因而难以掌握的条件性规则，一旦体现在反映真实生活的作业中，就变得非常容易理解了。”既然发掘的思维受到了极大重视，那么毫无疑问，在我们的社会里，求学这件事就必然成了艰巨的脑力劳动-一种在学习的早期阶段就已经为许多人的脑力所不能胜任的活动。
现在再回头来看我们研究的智力测验题目。好些题目成了“学业成就的好预言家”的一个原因是有许多只凭常理而不是紧紧地根据命题推理的儿童把这些题目做错了。此刻应该着重指出，超出常理的思维活动并不是一件全有或全无的事情。不要以为要做到今后在任何情况下都能有效地进行发掘的思维活动是可以一蹴而成的，根本不是这么一回事。
因此，在孩子开始学会解决某些从他的生活经验联系中“撬出来的”问题后，并不等于他就可以立即有效地掌握象数学那样形式的思想方式。即使在以后的生活中，他也还有可能-其实也是正常的-只擅长某些，而不擅长另一些形式的思想方式。我们的看法是，在常理范围以外，至少还得迈开几步，才有可能掌握任何形式的思想方式。
由此而造成的结果是极少数教育上的“成功”和一大批数量多得惊人的“失败”。现在亟待解决的问题是：怎样才能避免这类现象发生呢？
原则上显然有两种办法。我们可以改变价值规律-或者说，可以设法使教育事业不那么令人望而生畏。我们也可以把这种培养发掘式思维的教育搞得更成功一些。价值规律的改变是多种多样的。
最明显的是对理智的直接贬抵-这样的事目前常常反映在诸如此类的论调之中，如“谁在乎所有那种与生活无关的枯燥无味的东西？”然而这类反理智的论调并不代表现在在我们的文化中处于支配地位的价值观念，更何况它本来就是毫无道理的。
我们都深深懂得，这种“枯燥无味”的东西和生活的关系大得很。
假如没有这种脱离了熟悉的周围事物而进行的艰巨的脑力劳动，我们也不可能有像工程技术这样的最成功的实践活动，事物的辩证法就是如此。为了使世界万物能够最有效地为我们服务，就必须考虑事物的结构，就必须在操纵系统和对形状及式样的抽象化方面变得很熟练。这一类的真理，我们已经逐渐地明白了。
若是真把这种脑力劳动弃之不用，那我们必将为此而付出巨大代价。然而，不需要否定脑力劳动的重要性，我们也仍旧可以改变价值规律。只要把赋予体力劳动的价值大大增加，就可以相对地减少对脑力劳动的重视。有些国家-比如说中国似乎在这方面做了认真的尝试。
在我们的国家里，也做过一些日头的宣传，但没有什么实际的变化。那些在工作中需要依靠双手或其他才能的人，往往就是那些没有完成--或者虽然受到相当压力但仍顽固地拒绝完成-为多少能够依靠脑力劳动谋生而设置的各种教育课程的人。这种手脑分家的情况，即使是在发掘的思维显然需要与别种能力结合起来的时候，也依然存在。
阿弗列德·诺尔斯·怀铁德（AlfredNorthWhite-head），我们最伟大的教育思想家之一，深信这种手脑分家的现象对一切有关的人都是有害而无益的。在一篇题为“技术教育及其与科学和文学的关系”的卓越论文中，他表示了自己的忧虑，并将它作为一个教育原理提了出来。
他说：“在教学工作中，一旦忘记了你的学生还有躯体，那你就失败了。”他还说：“究竟是人手创造了人脑，还是人脑创造了人手，这还是个争论未决的问题。但可以肯定，关系一定是既密切而又相互的。”发掘的思维，顾名思义，是要求能够远离生活的，但奇怪的是它一迳与实践相结合，便会带来最大的财富。
实际上，怀铁德认为，若将二者分开来，很可能会使我们的文明遭受灾难。你看，没有那个行业不要听命于别人，唯有文牍例外：他是发号施令的人。你看，文牍从不缺少那些从国王的王宫里送来的食物，也就是寿命，富贵，健康！···他的双亲感谢神灵已为他们的儿子安排好了谋生之道。你看这些事情-我（已将它们摆在）你和你的子孙后代的面前了。
这个文件生动地表达了一些即使在今天也并不完全陌生的看法。毫无疑问，手脑分家的偏见至今还存在的一个原因是有那么多的年轻人对学校中智力方面的教育既没有能力也没有兴趣。
对我们之中的大多数人来说，企图在发掘式智力活动方面变得熟练起来的尝试已证明是失败的或叫人引起反感的。（当然，如果是失败的，就必然引起反感-而且愈到后来，这种反感也愈大。）否则我们就不会有这样一些少数沾沾自喜的精神贵族，他们自信只要有这一点特长，就可以立足于世界并且无条件地高踞于他人之上。
所以我们现在的问题是，大多数儿童运用发掘式思维是否不可避免地会遭到失败呢？在我们中间是否只有极少数人的思维活动能够超越常理范围并取得成功呢？我不信。每个人都遗传了某些“智能的潜力”，因而在这方面和在共他方面一样，也存在着个别差异，这种说法当然不是没有道理的。
至于用上限这样的术语来表示人的能力发展的限度到底有多少意义也还是值得研究的。因为，正像杰罗姆·布鲁纳（JeromeBruner）所指出的，和手工的工具一样，也存在着思维的工具--而无论是哪一种工具，随着强有力的新工具的出现，都有可能把老的极限远远地抛在后面。
和布鲁纳有样观点的大卫·奥尔森（DavidOlson）则说：“智力并非一成不变的，它是我们可以用技术培养出来或者通过发明新技术来创造的东西。”奥尔森所特别重视的技术，就是我们叫做写作的那种把言语变成既看得见而又持久的方法。
